A diversi anni dall’emanazione della Legge 20 agosto 2019, n. 92, “Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica”, non risulta superfluo soffermarsi su alcuni snodi di implementazione operativa delle disposizioni, per i quali il ruolo del Dirigente Scolastico mantiene la sua strategica posizione.

La Legge dedica una specifica attenzione alle competenze dirigenziali in ordine all’attuazione delle disposizioni in essa contenute: «Il dirigente scolastico verifica la piena attuazione e la coerenza con il Piano triennale dell’offerta formativa» (L. 192/2019, art. 2 comma 7). Nell’ambito della gestione unitaria, il Dirigente si trova a dover presidiare, nel rispetto delle competenze degli Organi Collegiali, alcuni aspetti in particolare:

• articolazione del curricolo;
• attribuzione interdisciplinare dell’assegnazione dell’insegnamento;
• modalità della dimensione valutativa;
• valorizzazione del percorso negli esami di maturità (per le scuole secondarie di secondo grado).

Per quanto riguarda l’articolazione del curricolo e delle attività, in questi anni le scuole hanno scelto modalità differenti, nel rispetto di quanto reso possibile dall’autonomia scolastica. La pubblicazione nel settembre 2024 da parte del Ministero del testo definitivo delle Linee Guida per l’insegnamento dell’Educazione Civica, ha reso possibile integrare i curricoli con gli obiettivi di apprendimento definiti a livello nazionale, dopo il triennio (durato in realtà 4 anni) di sperimentazione. Se, da un lato, la specificità espressa nel documento consente una definizione di cornice condivisa e unitaria, dall’altro impone una rilettura degli insegnamenti e delle discipline finalizzata a riconoscere gli elementi nei curricoli in atto. Questa competenza didattica specifica del Collegio dei Docenti nelle sue articolazioni, non è scevra da necessità di analisi da parte del Dirigente Scolastico, chiamato a porsi in dialogo con le scelte collegiali per renderle possibili dal punto di vista organizzativo.

In questo frangente, diversi modelli organizzativi sono stati sperimentati dalle scuole. Di seguito alcuni esempi, non esaustivi, ma utili a stimolare la riflessione.

• Suddivisione delle “ore” nei periodi didattici, assegnandole a docenti di determinate discipline. Questo modello permette di porre l’attenzione sulle competenze chiamate in causa in ciascuna disciplina interessata dalla partizione ma, in alcuni casi, ha offerto il fianco alla parcellizzazione valutativa. Questo aspetto, come si dirà, va ricondotto a unità in maniera coordinata e coesa, in relazione al profilo di competenze attese, in modo che non ci si trovi, a fine periodo didattico, a “fare la media fra le valutazioni” (pratica, tra l’altro, non contemplata da alcuna normativa e spesso utilizzata come scudo di prassi verso la responsabilità valutativa).
• Scelta di tematiche da approfondire in un dato anno scolastico, con organizzazione autonoma demandata ai consigli di classe/team docenti. L’aspetto interessante di questa soluzione sembra essere la definizione, condivisa a livello collegiale ampio, delle priorità e dei contenuti, a caratterizzare l’offerta formativa della scuola. Meno presidiato risulta l’aspetto dell’interdisciplinarità e dell’attribuzione di titolarità, che avviene ex post rispetto alla progettazione didattica. Sebbene di tratti di un elemento non illegittimo, il Dirigente deve in questo caso di mettere in atto una fine azione di presidio e coordinamento, volta a garantire che l’offerta didattica rivolta agli studenti non sia vittima di disomogeneità legata a dinamiche interpersonali. Utile, in questo frangente, un contemporaneo lavoro di coordinamento da parte dei dipartimenti disciplinari. Un secondo vantaggio di questo modello è la possibilità ex post di raccogliere e condividere buone pratiche didattiche, che possono diventare patrimonio condiviso e identitario della scuola che le ha sperimentate.
• Articolazione del curricolo in verticale, con tematiche definite ed attribuite a determinati insegnamenti per ciascun anno di corso. Pensato per garantire la presenza nell’offerta didattica della scuola di tutte le tematiche previste dalle Linee Guida, chiede uno sforzo organizzativo e di coordinamento collegiale notevole, a garanzia di un modello di scuola condiviso. Si tratta di un modello che chiede manutenzione nel tempo e prassi di progressiva rilettura e ri-condivisione, al fine di non rischiare una ricaduta adempitiva o meno significante di quanto proposto. Fare Educazione Civica “perché si deve” non solo offende la libertà di insegnamento e il ruolo del PTOF, ma snatura la potenzialità di trasversalità dell’insegnamento.
• Strutturazione di un curricolo generico e delega alle singole classi dell’articolazione delle attività, con assegnazione di titolarità a pioggia a tutti i docenti. Modello apparentemente semplice e digeribile, rischia di non permettere di presidiare l’equità dell’offerta formativa nei confronti degli studenti delle diverse classi/sezioni.
• Individuazione di un docente titolare dell’insegnamento, che opera in più classi in veste di “esperto disciplinare”. Modello non previsto nemmeno nel caso di presenza di docenti di discipline giuridiche (che sarebbero coordinatori e non unici responsabili dell’insegnamento), non risponde alla richiesta di interdisciplinarità, che giocoforza non può essere compresa nella formazione di un solo docente. Anche nel caso della scuola primaria, dove gli insegnanti curricolari sono di per sé titolari di più discipline, l’attribuzione ad una sola persona della titolarità dell’insegnamento trasversale dell’Educazione Civica impoverisce i punti di osservazione e gli spunti di competenza.

Ora, lungi dal voler dare giudizi di valore sulle diverse scelte, che si incardinano nell’autonomia scolastica, occorre soffermarsi su alcuni aspetti da presidiare, che incrociano la dimensione didattica con quella valutativa e con le ricadute, per il secondo ciclo di istruzione, nell’articolazione del colloquio all’esame di maturità.